教育叙事的详细介绍
海盐县天宁小学 史金根
人类的历史就是一个丰富多彩的故事。
每一个人自己度过的时光，更是让人一生难忘的故事。
教育科学研究，伴随着教师和学生的生命历程，那是一个个叙事研究的故事……
我们生活在一个故事的海洋，天天有故事，时时有故事，只要关注，只要倾听，就能够体会出发生在我们身边的这些故事中所蕴含的真谛。
一、 什么是教育叙事研究？
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。
叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛的意义上寓言，相当于“个案”）的合法性，这使教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声，教学研究领域不少研究者将叙事法作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为叙事研究转向。
教育叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
正是出于这种考虑，我们组织我们的老师以"我的故事"为主题，对自己的教育教学生活重新回味、咀嚼、反思，形成一个个令人为之感动，为之欣喜，为之沉思的小故事。在解读这些小故事的过程中，发生的是解读者与叙述者之间的心灵对话和交流，当我们用心品味它们的时候，我们可以感觉得到，教师对自己生活经历、教学生活的叙述的过程，就是他们展开研究的过程。“教师做研究可以采用‘叙述教育故事’的方式，我们甚至在某些合作研究中提出‘教师做研究就是讲教育故事’。”（刘良华：教学叙事重建教师思维）教师在叙述自己的教育故事的过程中，可以真切地感受到"讲述自己的教育故事"对改变自己的教育观念和教育实践的作用。尽管我们在阅读的过程中，可能会怀疑，这些故事是否就是教师真实生活的再现，可能会猜测，他们在讲述自己的故事的时候，是否无意识地进行了些加工，但是，我们不可否认，或许正是因为他们的这种无意识的加工过程本身，就是他们对自己教育教学生活实践的批判和反思。这些故事鲜活具体，生活形象，它们的出现，让我们有机会听到普通教师的声音，并透过他们的眼睛去观察着他们所生活的这个世界。所谓教学即人生，课堂即生活，这是一些教育故事，也是教师们的生活故事，在这些小小的故事当中所蕴含着的丰富的教育思想，所展示的教育现象，所暴露的教育问题，正是让我们每一位教育者和每一位关心教育的人应该用心阅读用心体会的。
二、教育叙事研究的基本特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
例文：花生”还是“苹果”？（淄博师范附小 李克男 语文教师）
从今天开始，我们就开始学习第四组课文《落花生》，这是许地山先生的名作，也是我非常喜欢的一篇文章。课文内容已经是烂熟于心，讲起来自认为是轻车熟路。
（旁批：一个”自认为轻车熟路”就为后面的故事做了铺垫）
我首先给孩子们介绍了一番许地山先生，孩子们还是蛮有兴趣的。按照课前的计划，然后是标记生字词，给孩子们范读课文，自由读，分角色读，随着大家对课文越来越熟悉，课堂也逐渐进入高潮。
“同学们，下面请大家把你认为含义最深的句子画下来，并想想父亲赞美了花生怎样的品质。”我笑着给大家布置任务。随后，教室里顿时安静下来，同学们开始忙碌起来，有的在书上做着标注，有的在静静思考。
“老师，我画的是这一部分‘花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，谁都喜欢吃。这就是花生的好处。’我觉得这里写出了花生是一种好吃的食品，而且又非常便宜，说明了花生很实用”。一个学生站起来回答。
“很好！”我微笑着点点头，“但是不是更应该从父亲的话里想一想，赞美了花生的怎样品质。”
这时，好多同学开始举手，前边的几个同学把手举得老高，唯恐老师看不到。
“老师，我画的是‘花生的好处很多，有一样最可贵，它的果实埋在地里，不象桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看他矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来他有没有果实，必须挖起来才知道’，我觉得这里赞美了花生不象苹果那样，爱慕虚荣，默默无闻的好品质。”
“你理解的真好！”我对这个同学竖起了大拇指。
同学们更踊跃了，好多同学“我我我的”叫成一片。
又一个同学站起来回答，“老师，我画的是‘你们要象花生，他虽然不好看，可是很有用，不是外表好看而没有实用的东西。’我觉得这里赞美了花生虽然外表不好看，但却很实用，不象苹果那样只是外表好看，我们就要做这样的人。”
(旁批：以上对课堂的具体情景做了深刻细腻的描写，让我能遥隔着时间、空间，触摸到当时整个课堂，感觉到整个教室里民主活跃的气氛)
我刚要说好。
正在这时，突然有一个同学站了起来，“老师，我觉得他们说的不对，苹果、桃子有什么不好？他们既好看，又好吃，我觉得他们比花生要好。我们应该做既讲体面又对别人有好处的人。”
（旁批：基于真实的教学情景，一个教学冲突出现了，这成为我们这个叙事报告的核心部分，因为如果没有他的出现，我们的课堂就是和平常的课堂相差不大，有了故事冲突才引人入胜）
教室里一下子安静下来，我的心里也一阵紧张，下意识的从讲桌上摸起了教师用书（旁批：我一般是不看教师用书的），我快速翻到《落花生》这一课，书上不也正是这样吗？赞美花生的实用、默默无闻、不是只讲体面的。
这时，又有几个同学嚷：“老师，我也是觉得花生不如苹果和桃子，他们既体面又实用。我最爱吃了！”
“没想到竟然发生了这种事，多少年来都是赞美花生的默默无闻，怎么这里又成了苹果和桃子好呢？怎么办？”我暗暗问自己。
（旁批：这样一个平时没有想到的问题居然引起那么多同学的共鸣，作为老师，根据课堂情况进行了及时的反思，这样的一个心理过程，在叙事报告中写出来是很重要的，就相当于把我们的隐性的认识显性化，大家可以一起share了）
“但是大家说的也对啊，苹果和桃子就是既好看又好吃的食品，这没有什么不对啊！这可怎样引导呢？”
（旁批：疑问？怎样引导？呵呵，看到这里，我也想知道，怎样去引导）
我又想：先象花生那样做一个实用的人，然后再做到既将体面又实用，不是更好吗？
于是，我对大家说：“刚才这些同学说的很好！苹果和桃子是既好看又好吃，但是课文里面并没有光赞美花生而贬低苹果和桃子，我们做人，首先要做花生那样实用不求外表，然后做到既讲体面，又对别人有好处更好！”
（旁批：通过“首先”到“然后”就把这样一个棘手的问题差不多解决了，嗯～是个好主意）
课的最后，我让大家把学了本课的感受写在日记本上。
下午刚上班，语文课代表把日记本送到了我的办公室，我翻开一本，上面写道：“学了这篇课文，我觉得我们应该象花生那样实用而不炫耀自己，但我们更应该象苹果那样既好看又好吃，做一个既讲体面而又对别人有好处的人！”
（旁批：教学的成果在学生的日记中得到了体现，我想这将是对教师最大的鼓励！）
我飞快的用红笔在上面打了一个大大的“优”，接着又翻开了第二本。
旁批：本篇叙事报告，充分采用深描的手法（就象我们照相，来个特写一样），把整个教学过程和气氛展示在了我们眼前，这便是一个成功的叙事报告，其中并不需要什么大的道理和一些教学原理，这些都不是通过教师口头说的，都蕴涵了在整个教学过程之中，教师在处理突如其来的学生的问题的时候，采取的策略，积极的进行反思，都已成功的贯彻了新的教学理念和思想。
通过这样的教学反思，我们可以发现我们新的教学研究问题，比如：学生对花生和苹果的认识的转变，（和我们以前学习那课时相比，我们并没有想到说我们也要体面），这个转变是不是从一个侧面反应了时代对学生的影响，而这种影响还很多很多。我们教师是不是可以进行研究？
如果从另外一个角度来看待问题的话，我们又可以发现：现在的学生越来越能表达自己了，勇于表现自己了。这些都和什么有关系呢？可能学生性格，所处的家庭环境，任课老师当时对此的反应……这个问题恐怕又是需要我们去研究和探讨的了。可见，生活中不是没有研究的主题，处处都是，就看我们怎么去挖掘，叙事研究为我们提供了擦亮慧眼的机会！
4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
三、教育叙事与教育科研
当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗？当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手？一度流行的“科研兴校”“教师成为研究者”，口号虽时髦，但往往使我们的老师不知所从。 可以说，在每次的教科研活动中，我们的老师都会说起自己遇到了什么教育问题，怎样想办法解决，有些叙说的细节还是那样的详细，故事是那么的真实感人，所以我们建议教师们收集和整理自己的教育故事，我们认为教师做研究并不是引经据典地“写教育论文”，教师做研究就是“讲教育故事”。
1、缓解教师“科研焦虑”
多年来，在教育实践中我们面临的最主要的问题还不是教师能否从事教育科学研究的问题，而是绝大多数教师缺乏进行教育科研的意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿地沉睡在古老的教育模式之中，年复一年日复一日，靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。而有些教师头脑中则存在这样一些错误的观念和意识，诸如“教育科研神秘观”，即把教育科研神秘化，认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；“教育科研无用论”，认为教师的任务就是教书，无需搞科研，搞科研是额外负担；有些人则把教育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了教师的研究意识和研究能力。特别是近几年，新课程改革排山倒海之势，与每一位教师息息相关之时，我们在与教师交流的过程中，在新理念、新观点碰撞交流会中，不免发现老师们乐意谈论的教育理念，对教师来说，是一种似是而非的“舶来品”。教师其实自己已经有大量来自实践第一线的个人想法，有自己的个人理论，在“阅读”、“收听”这些理论时，往往持将信将疑的态度，即使暂时接受了某种教育理论，又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。正如华南师范大学教科院刘良华教授在《教学叙事重建教师思维》一文中所说我们惊喜地发现不少教师在谦虚地承认自己“理论水平不高，不会撰写论文”的同时，很善于讲诉自己经历的教育教学故事，这些叙说出来的故事既真实鲜活，又发人深省，极具挑战性。我们就从教师的这一长处出发，积极鼓励教师从事行动研究，在平常的工作中，多做有心人注重积累，善于捕捉生活，撰写故事，写教育日记，进行案例跟踪，，从力所能及的事，从身边小事做起，为教育科研积累素材，寻找研究切口。
同时我们也感到遗憾的是，教师对于故事背后的成因却鲜有深入的分析思考，以至丧失了很多自身反思、发展的契机。于是我们萌发了改变研究策略的想法，建议教师讲诉自己遇到的教育问题、教学困惑及问题情境，以及问题发生之后，怎样分析原因，想办法解决，在解决问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，教师做教育研究完全可以采用“叙述教育、教学故事”的方式，通过撰写教育教学叙事，重新回忆、审视教师曾经经历却无认真反思的珍贵情境、事件，这种叙事不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以培植教师教育教学的自觉意识，养成对教育对象、教学直觉的敏感性，培养教师的自我反思、评价的习惯和能力，从而改进自己的教育教学生活，摆脱科研的焦虑症，。同时我们必须通过宣传教育科研的重要性，使教师来一个观念上的转变，从而树立全新意识，这就是：真真切切地感悟到：教育研究就在我们生活的每一天，充溢着教师工作的时时处处，教师们要学会捕捉；教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师份内的工作；仅仅会教课而不会教育研究的教师，不是新时期的合格教师，树立和增强从事科学研究的意识和自觉性。
2、提高教师科研能力
虽然是刚刚起步，我们发现教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
叙事研究分为两块：教学叙事和生活叙事。教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
我校的叙事研究主要走“叙事的教育行动研究” ，我校的教师自己展开的研究方式，或是在校外研究者指导下所使用的研究方式。 当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本要求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。同时我们也提倡立足课堂，合作研究，充分利用每一次教育研究周的机会，我们以“叙事的行动研究”方式叙述，与教研员对话，与学校同事对话，与自己对话， 教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身应成为研究的“思想者”和“主持者”。从这个意义上说，我们教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
享受教育，享受生活
人的一生，大部分的时间在工作中度过，因此工作得快乐与否直接决定着他的生活质量。所谓“快乐人生”，包含的一个重要内容就是快乐的工作。我工作中的那份快乐也是其他职业所难以替代的。记得有人这样说过，和成年人在一起，领悟的是对方的冷漠和虚伪。和孩子们在一起，感染的是他们的热情和纯真，那种快乐的感觉常常会包围我整个的心灵。而快乐是用金钱无法买到的，我觉得工作就应该是这样：在得到物质回报的同时也使自己的精神得到娱乐，只有在快乐中工作，工作才不会成为一种负担、一种仅仅是为了糊口的手段。现实生活中的五彩缤纷只有通过教师多元的思考，真实的记载才能在以后的生活中真实再现，积淀指导自己以后的人生。所以一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。每当教师在翻开自己的“自转”时，那份沉甸甸的收获和喜悦，时刻萦绕着自己的心田，惟有热爱工作本身，我们的生活才会被这种快乐所滋养，所润泽。
这样的业余时间，是在工作？是。是在学习？是。是在娱乐？也是。
这样的生活，是快乐的，是与时俱进的；这样的教师，是时尚的，充满创新精神的；这样的教育，是改革的，引领社会进步的。
四、如何撰写教育叙事研究案例
（一）教育叙事研究的研究方式。
教育叙事研究的方式主要有两种：
一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。
（二）如何写好教育叙事研究报告
本学期，我们提倡撰写教育叙事性研究案例，如何撰写好教育叙事研究报告成为大家关心的热点。我们注意到，如果老师们仅仅停留在填写教师培训时的教育叙事研究报告的练习模板上，大家的叙事报告就会成为千篇一律的“八股文”。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
1、注意观察。
（1）观察教学情景的发展变化。
（2）观察当事人的态度。
（3）观察学生的反应和学习的结果。
（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。
（5）注意保存观察的原始资料。
2、重在思考
（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。
（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。
（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。
（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。
（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。
3、能够提出问题
（1）明确研究的问题。
（2）清晰地表达问题。
（3）把问题细化，便于处理和研究。
（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。
（5）追问问题。
4、注意学习
（1）从文献资料学习。
（2）从网络上的丰富资源学习。
（3）向身边的同行学习。
（4）向自己的学生学习。
（5）注意从历史经验中学习。
5、研究过程
（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。
（2）明确研究的方法和程序。
（3）资料收集的技术与可信度。
（4、现场情景的准确和生动的描述。
（5）如实记录当时的心理活动。
6、交流与讨论
（1）头脑风暴，促进新思想的涌现。
（2）网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
（3）对现象和发现的清晰充分的解释。
（4）给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)。
（5）提出进一步研究的设想与建议。
在写教育叙事研究报告时，往往采用深描的写作方式。深描即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些原汁原味的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种深描使叙事显得真实、可信而且富有情趣。
至于这些教育故事究竟能够给出何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“情节”（或称之为“结构”），一个有情节的教育个案或故事本身就散发出它的教育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的理解。阅读者和倾听者如何理解教育个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对教育个案、教育故事的理解还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的信任。这样说也意味着，对教育故事或教育个案进行过度的解释、分析，是对读者阅读能力的不尊重。
开展教育教学叙事研究，教师们养成了敏锐的洞察能力，良好的笔耕习惯，时时处处把身边发生的教育现象作为自己的研究对象。正好张拥军校长所说的：开展教育叙事研究，最大的改变是，老师的眼里、心里都是学生了。这其实真是一件美妙的事。
下面是我校部分老师的教育研究案例报告。
例文1：赖宁“学跳绳”的疑问？（夏娃）
课前预习已成了我和学生们学习新课文的习惯，这次也不例外，要学习课文《学跳绳》了，文中讲述的是赖宁小时候学跳绳的故事。因为故事内容与学生的生活比较接近，很多学生也是从一个都不会跳而慢慢学会的，这期间的酸甜苦辣深有体会，因此，学生很感兴趣，预习得也特别认真。
上课了，学生的问题一个连着一个，因为平时预习时，我都让学生在不懂的地方作出记号，以便在上课时提出来大家一起讨论。虽然对于赖宁的事迹学生很是佩服，对他当年为扑灭山火，保护电视地面卫星接收站和石油库而英勇牺牲深深感动（一位学生在预习时从网上找到资料，下载后打印成文带来和同学们一起分享，我把它贴在“智慧宫”里），但对他学跳绳一事却看法很多。有学生问道：“学跳绳得慢慢来，老师说过一口吃不了一个胖子，可赖宁回家去练跳绳，练得脚也肿了，走路一拐一拐的，接下去的日子还怎么练呢？”也有学生问道：“赖宁学习那么优秀，怎么会没学会跳绳呢？”“不是说赖宁年年被为三好学生吗？那他怎么连跳绳都不会呢？他体育不达标怎么可以评三好学生？”“两个女同学笑着去告诉老师，说明其他人都已学会了，赖宁还没学会他们肯定觉得很可笑，赖宁为什么还没有学会呢？”小手一只接着一只，问题一个连一个，虽然我一方面引导学生从正面去理解课文，去理解赖宁，让学生接受正因为赖宁跳绳不好，所以他要刻苦练习，我们要学习他那种精神，自己哪方面最薄弱就在哪方面下苦功夫，这样才能让自己成为全面发展的优秀学生。但另一方面我也为学生的大胆、创新所感动。
确实墨守成规会让学生原地踏步，永远站在起跑线上，而往前冲了，即使摔倒也是摔在前进的路上，无论课上还是课下都应该留出更多的空间给学生充分地发挥，在一次次的思索中，在一次次的聆听中，学生思维的广度会更宽、程度会更深。久而久之，学生学会自己独立地分析问题、研究问题，也可以相互地解决问题。
例文2：夏虫也为我沉默——数学课上的辩论（回首往事）
冷静地思考是学习数学不可缺少的思维方式，真的，很多时候会有“夏虫也为我沉默”的课堂气氛。但沉默中酝酿过的见解是酒香味浓，真让我这个为人师者也讶然不已。今天，我上课时学生沉默后精彩的辩论足以证明我拙略的想法。《圆柱的认识》中，教师出示一枚硬币，让学生讨论这枚硬币是不是圆柱？“是，不是”的声音此起彼伏。教师掷地有声的“用自己的理由说服大家”话语刚落，教室顿时安静。
而后，一场唇枪舌剑在正方与反方展开，没有主席指挥，因为学生充足的理由已容不得教师插进一句话，所有的时间和空间都凝固在正反方的理由里。正方学生说：“我认为是圆柱，你们看，这是两个相等的底面，这是侧面。”反方学生马上反驳：“上下底面有纹路，侧面不光滑，所以不是圆柱。”正方学生马上补充：“虽然有些纹路，但总体上还是圆柱。”反方学生毫不迟疑地说道：“精确地讲，突出的地方面积是不同的，高也不同。”谁知伶牙利齿的正方绝无退缩之意：“如果包上一层纸，就可以看作圆柱。”“可事实证明现在并不是包上一层纸。”反方学生紧接对方发表自己见解。势头似乎朝反方倒去：“对呀，如果把这枚硬币放大很多很多倍呢？现在面积不要紧，可放大后就不行了。”“假设包上一层纸，放大很多很多倍，还是凹凸不平。”反方连珠带炮地攻击正方。……
“主席”不得不出场，我从严格意义上区分了圆柱体和圆柱形的概念。圆柱体是长方形围绕着它的一条边旋转一周，形成的几何形体叫直圆柱。因此，对于一个具体的物体来说，与圆柱体的概念完全相符的情况是极为少见的。尽管硬币与圆柱体十分相似，却不能说它是圆柱体，刚才反方同学已经抛出自己观点。正方也有道理，所以我们只能说硬币是圆柱形。
一切疑惑在圆柱体与圆柱形的出现不尽释然。“哦！原来这样！”。这么一次辩论，留给我更多是思考。
如果我们没有创设有价值的问题，也就没有学生思考的可能；如果我们没有扎实的专业知识，也就解决不了学生的问题；如果我们不去搭理学生，那么也就不会有学生精彩的呈词；如果我们固执地否定学生，那么也就不会有“如果包上一层纸，事实证明，放大很多很多倍……”这些流露学生自信的词汇；如果我们封锁学生自由发表意见的道路，那么也就不会有无限风光的险情……如果没有“如果”，那么课堂将永远是一种色彩，也许永远只是“夏虫在鸣叫”。而不会有“夏虫也为我沉默”的悠远意境和高峰迭起壮观。
我感谢学生的精彩，同时也庆幸自己的有备而来。学生中有人说，我要上网查查，也要找一些不是直圆柱的物体。“永不满足”的求知精神在学生身上我已经初见其影，扪心自问，我自己又有多少呢？感谢你——我的学生！愿每一堂课都能沉淀你彩虹似的梦！让我们一起寻梦！
例文3：无花的承诺（海盐天宁小学 华克山庄）
今天是开学的第一周的第一天，按照惯例每周的这一天是随堂听课的日子。第二节课，学校领导走进了我和我的学生的课堂。
我经过再三地仔细考虑，紧密结合新课程理念，决定在“十几减几”一课的引入部分创设这样一个情境：
“沈老师要送给每个小朋友一件礼物，礼物在我们课前的抽奖活动中你就已经得到了，你抽到的数字是几，你便得到了沈老师送给你的几朵花！”我情绪挺高。
学生的脸上没有出现我所预料的笑容和激动。
我接着说“你可以把你的花送给班上你最要好的一个朋友，你想送给谁？你想送给他（她）几朵？”
问题抛出后，我看到了稀稀拉拉的几只小手。举起的这三四只小手光荣地送花完毕之后出现了我不愿意看到的冷常
“怎么了，都舍不得送吗？”我试图活跃气氛，并想发挥一下激将法的好处。显然这一招的效果也是平平。
“没意思，又没有真的礼物！”卜翰在下面嘟着小嘴。
我的心头一怔,小家伙显然很不满意作为老师的我给予他的那一张“空头支票”。
……
我尝试着营造一个孩子们喜欢的有花的世界，让我的学生可以自由自在地徜徉于知识的海洋中。可是我的学生不“领情”，“老师，你不是说送花给我吗？怎么没有呢？”是啊，没有花我怎么送呢？冷场不就在意料之中了吗？
无花的承诺深深地伤害了孩子心底的那一份纯真与无瑕，是啊，他们也渴望被尊重，我们是该深深醒悟了，让孩子可以相信我们，可以信赖我们，然后可以愉快地学习。
例文4：精彩在仔细聆听中产生（华克山庄）
那天我把一个学生“逼”进了我的思维圈中。
围绕“13-8=5你是怎么算出来的？”，学生说出了自己的想法，“因为5+8=13，所以13-8=5。”“10-8=2，3+2=5，所以13-8=5。”“13-3=10，10-5=5，所以13-8=5。”学生一下想到了三种不同的想法。
“还有不同的想法吗？”
只见角落里一只小手举了起来，那是一个不起眼的男孩，“我是这样想的，12-7……”
他没有说完，被我打断了，“应该是10-8”我把他的思路引到了第二种思考方法上，我没有多想。
课后听课的领导说，“你为什么不让刚刚那个孩子说完呢，他的思路或许又是一种方法呢？”
我有点后悔了，我找到了那个男孩，“你说说看，刚刚那道题目你是怎么想的，你能说完吗？”“12-7=5，所以13-8也等于5”。“为什么呢？”“因为12比13小1，7比8小1，所以13-8=5”。多么精彩的想法啊！我特地在第二天的数学课上请他讲述他的想法，他也得到了全班小朋友的掌声。
我的心情久久不能平复，以前我们总是要求学生与老师“相似”，教师是不是也该反过来跟学生“相似”。“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣。”而要“组成一种相似的和谐的振动”，教师就要熟悉儿童，理解儿童，与儿童心心相印，息息相通。
“蹲下来和孩子说话。”这对于以前高高地站在讲台上俯视学生的我们无疑是一个进步。以前的我只是会说这句话，没能真正落实这一理念。现在，我理解了！“蹲下来”的本意主要不是指“肢体的蹲下”而是“心灵的蹲下”，也就是教师要在心灵深处平视学生。
更进一步，我觉得“蹲下来和孩子说话”发展成“蹲下来和孩子对话”更好！因为“蹲下来和孩子说话”暗含的“还是要听老师说，只是老师不是居高临下了”。“蹲下来和孩子对话”，首先是要“蹲下来听孩子说话”，然后再顺势引导，互动对话，双向建构，师生共同成长。
我们该给每一个孩子平等的机会，让孩子对自己的见解畅所欲言，或许精彩就在你的仔细聆听中产生！
例文5：和蜗牛去散步（深水蓝）
无意中看到以下两则寓言让我的心灵激起许多的涟漪。
寓言一：我牵蜗牛去散步
有一天，上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。
可是蜗牛爬得实在太慢了。我不断地催它，唬它，责备它。它却用抱歉的目光看着我，仿佛在说，“我已经尽全力了！”
我又急又气，就去拉它，扯它，甚至踢它。蜗牛受了伤，反而越爬越慢了，后来干脆趴在那里不肯向前爬了，而已筋疲力尽的我也只好看着它干瞪眼。
无奈之余，我不禁有些奇怪：上帝为什么叫我牵一只蜗牛去散步呢？
寓言二：蜗牛牵我去散步
又有一天，上帝还派我牵那只蜗牛去散步，看着它那蜷缩的身体、惊恐的眼睛，我不禁起了怜悯之心，我不忍再催它、逼它，干脆跟在它后面，任蜗牛慢慢地向前爬。
咦，这时候，我突然闻到了花香，原来这里是花园。接着，我听见了鸟叫虫鸣，感到了温暖的微风，还看见了满天的星斗。陶醉之余，无意中向前一看，呀！蜗牛已爬出了好远。等我跑步赶上它时，它用一种胜利者的姿态来迎接我。未等我开口，它已经带着自信，奋力地向另一个“驿站”爬去了……
我忽然明白了：原来上帝不是叫我牵蜗牛去散步，而是叫蜗牛牵我去散步呀！
【感想】
面对学如“蜗牛”的后进生们，我常常有第一则寓言中的“我”那样的迷茫与急噪，面对学生的不努力，面对他们因贪玩而落下的功课，面对他们龙飞凤舞的字迹，面对他们拖欠的作业，我常或痛心疾首而“怒发冲冠”，或“温柔以对”，有的因此而留下了感动而悔恨的泪，尽管如此，效果还是不理想，往往会陷入寓言中“我”的尴尬境地。我是不是应该站到“蜗牛”们的角度去考虑一下呢？
由寓言中的蜗牛我想到了我的一个学生，所谓的后进生。他不聪明，做事速度很慢，字也不漂亮，一开始他常常在我的“催促”与高期望下做事，得到的结果是他很累，而我也很累。一次，无意间给了他机会让他帮我查作业本，他认真地做着这项工作，虽然速度并不快。于是第二次他又成了我的小助手，渐渐地，班级的卫生工作因他的这份认真仔细大有改观，再后来他做了小组长，慢慢他的成绩一点一点向前进，虽然很细微，现在每次有什么需要认真细致的事他都能很好完成。
“我牵蜗牛去散步”和“蜗牛牵我去散步”有什么不同呢？细细品味，似乎这里要我们对蜗牛多一点“宽容”，多留给它们一点“自己爬行”的时间和空间，这样，不仅使自己领略到了大自然的美景，愉悦了身心，更主要的是使那些“无可救药者们”又有了获得“新生”的机会。一声“夸大其词”的赞扬，一句“言过其实”的评价，也可以是一个“徒有虚名”的“官职”，也可以是一颗在我们眼里一点也不起眼的“红星”，也可以是我们“糊涂”后的“弄假成真”，还可以是……
一句话说得好“一切多变的云霞有彩虹，拨开了，背景是一个湛蓝的天空。”他们又何尝不是呢！
会这样想但要这样做自己知道并不容易，用这样一句话勉励自己，学生是可爱的，微笑是免费的，进步是常常有的。
例文6：“以彼之道，还施彼身”（天空了无痕迹）
看过《天龙八部》的人，都知道慕容复吧，我也是！
还是在今天，还是在那堂学朱自清《春》的课上。起初我的得意已经使我很感谢他们了。然而没曾想，精彩还在后头呢！
很快，同学们自学了一遍课文。老师说道：“同学们说说你们自学的收获吧。”有些同学很“体贴”老师的心思，把“收获”讲得很合情理。过了一会儿，一位平时很文静的女孩子向老师提了一个建议：把原句为“红的像火，粉的像霞，白的像雪。”改为“红的像火，粉的似霞，白的如雪。”我听后一阵激动，太棒了，哈哈！接着老师追问道：“为什么这样改啊？（其实也可不追问，直接大大表扬就是了）”文静的女孩子想了一会儿，缓缓说道：“我们张老师告诉我们，使用词语要避免重复文章才优美。”干嘛要提到我呀，这就是你自己的知识了，我的好同学啊！但是这还没完。一位同学马上有反对意见了（这是我们班的不良习惯，喜欢“鸡蛋里挑骨头”，要老师平息好久才肯罢休的），他站起身说：“我觉得这句不能这样改，这句是用了排比的修辞手法，把‘像’改掉了就不是了（其实，即使改了“像”仍是排比的）。”上课的老师迟疑了一下，可能是觉得说得也有道理，点了点头。这时一位同学似乎觉得找到了上课老师“想要”的答案了，立刻附和道，：“我来补充一下，我觉得也是不能改的，因为我们张老师说了，名家的文章是不能改的（语气极肯定）。”他想，你不是说张老师这样说的嘛，我这也是张老师说的（在这里首先声明我决不是教条主义或本本主义者）。
本来我只是听课的老师，一下子却成了焦点，呵呵，可爱的学生们，抽个时间我又要跟你们“解释解释”了，但愿我能“自圆其说”，然而知识那么多，老师只是你们的知识“旅途”中的一位老向导。自己判断自主选择，最终到达顶峰的是你们自己，但愿你们能永远保留这份天真，又希望你们快快学会独立。
……
如今，我们学校的老师将自己写的案例报告都上传到《成长论坛》/“教师手记”中《读书可以明志，叙事也是研究》，还有的老师把网络日志（Biog）作为叙事研究报告的平台，实现叙事研究的新发展。把叙事报告数字化，使得叙事研究更容易传递、保存，使叙事研究传播全球化。只要敲动自己的指间，故事便可以传向网络。从某种意义上说，它也实现了“个人出版时代”的梦想，只要作者愿意，你可以在任何时间、任何地点，发表自己的教育叙事故事，并与全世界的读者分享成果。
教育叙事，它是一种自由灵动的表述，它不是为了晋升职称而炮制的论文，也不是为了课题交差而拼凑的成果。
它是有感而发、率性倾吐的大实话，它是用形象的文字表述理性的思辩，用诗意的语言描绘多彩的教育世界。
它没有长篇论文的缜密、准确和富瞻，却显示了自身的灵动、跳脱和智慧。它最需要纯洁的表达，摈弃无意义的铺张。
教师的叙事研究还是一个有待进一步开发的领域。相信这些研究会丰富教育的内涵，提升教育的意义，并为教师发展创造出更为宽广的天地。
欢迎大家登陆：成长论坛（http://www.cedu.cn/bbs/）“教师手记”中《读书可以明志，叙事也是研究——共同构建学习型的天宁小学》，在那里，你会真切地感受到我们老师的教育与生活，领略到老师们的精彩！