学校管理方式对教师成长的影响有哪些？
文章来源:文摘
学校管理是对学校系统人、财、物、事、时间和信息进行计划、组织指挥、协调和控制的过程。其中“人的因素”是最重要的，因为学校的所有工作台都是人来完成的，如何发挥人的管理效能、调动教师的积极性是全面实现学校工作目标的关键，而教师积极性的激发与学校管理的方式密切相关。国内一项研究曾就以下八个因素在教师心目中的地位进行了调查：
①学校的教学设备；②学校生活条件；③领导人的作风；④教师之间的关系；⑤学生的知识基础；⑥在学生中的威信；⑦一般人对教师职业的看法；⑧工资的高低。调查结果表明，在11项调查内容中“领导人的作风好坏”在接受调查的641位中小学教师心目中居于首位。这说明，校长作为学校的管理者，其工作作风和管理方式对教师的发展是何等重要。伦西斯·利克特（Rensis,Liert）等人的研究也证明，效力较高组织和效力较低组织的一个决定性变量是组织中的人的行为，其中领导行为对于下属成员个人相互之间与工作团体中如何相处以及产生最终结果会有重大影响。学校管理方式作为管理者引导和影响组织及其成是为实现预定组织目标所用的方法和形式，隐含着管理的人性假设和思维方式，提供一种行业规范和解决问题的基本观点。
一、专制或独裁管理及其对教师的影响
专制或独裁的管理方式的人性假设是人生来就不喜欢工作，甚至尽可逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理而不想承担责任。因此，管理者为达到组织目标，在管理方式上就必然对员工强迫、控制和管理，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指挥或威胁。阿吉利斯（Argyris,C.）进一步研究指出，这种管理方式激发人们的动机基本上要用“胡萝卜与林棒”的方法，并强调严密监督下属的必要性和在组织中实行层层控制之必然性。官僚主义严重、等级森严的组织机构和独裁的领导者基本属于此类。塞基欧万尼·托马斯（Sergiovanni,ThomasJ.）和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，这种管理方式的特征是特别强调权威，常常运用恐怖、威胁和惩罚，偶尔使用奖励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策，往往把上级决议强加给教师，领导与教师的交往较少，即使交往，领导也带有优越感；教师非正式在反对管理者提出的目标。因此，在这种管理方式下，学校效率是较低的，教师是压抑的，更是难以发展的。这种状况造成的结果是，一些“天性”适合做教师者，工作中已深切体会到学校内部按等级管束方式组织起来的职位图，不得不跳出教学生活圈而另谋发展。一些教师营建和打入学校的非职业性固体，特别希望进入学校非教学阶层的权力集团，以期在教育行业内部达到改变自己身份的目的。这不仅严重阻碍了教师的专业成长，而且危及教育事业发展。
独裁或专制的管理者，在思维方式上，倾向于按照比较简单的非此即彼的方法来思考问题，事情被看成非黑即白；具体思想是典型的（一点也忍受不了抽象思考或可作多种解释的话）；并坚定认为，自己是和“执政”团体（特别是权威人物）相等的。独裁主义的个人因为在促摸不定的环境里没有安全感，所以对别人几乎都不信任，对环境（包括他们周围的人）尽可能地进行控制。这样的人倾向于追求一种在他看来是有权有势的，并能对别人进行控制的角色。这种角色行为是比较一贯的：固执己见，对复杂问题寻求绝对的解决办法，为个人的满足而行使权力。在学校管理中，这样的管理者也乏其人。克劳（Carow,L.M.）和邦妮(Bonney,M.J.)把这样的管理者进行了描述：对下粗暴地施行严酷的纪律，然而对上又俯首贴耳；学生害怕教师；教师害怕校长；校长害怕教育局长；教育局长害怕教育委员会。教师对这样的管理者是很难产生敬佩之情的。正如库利(Cooley,C.H.)所说，“个体如果面对一个他觉得不能信任的人，他会在付出爱和奉献时退缩，同样，他也不会对一个不稳定的职位付出忠诚。”如果教师感到他们不能对职位比自己高的人就学校的管理表达自己的意见，而且感到自己的工作条件不利，无法发挥自己潜能和才智，那么，他们就难在工作中表现出巨大的热情与努力，也难以激发其专业发展的动机。
二、民主参与的管理及其对教师的影响
民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人们就会努力工作，甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者就以引导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值努力的目标；在人际关系上，注意力集中于相互信任、相互尊重的风气。塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后证明，教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间的广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度的信任和委托；对控制过程普遍负责，因此学校工作效率是较高的。这样的学校管理者能够尊重教师、信任教师，并通过学校的规章制度、措施、领导作风、人际关系等各个方面体现出来，让教师对自己的工作负更大的责任，更有自主权，从而也更大地调动教师的工作积极性。有证据表明，对于像从事教师这样复杂工作的人，只有他们在感到自己的努力被尊重时才能发挥最佳的效果，并且在他们感到自己对组织的管理能发表自己的意见时才能工作得最好。民主参与的管理方式能够合理用人、知人善任，充分吸收教师参与学校的管理与决策，使每一个教师的专长、才能和智慧得到充分发挥，也极大地促进教师的发展成长。研究表明，适合教师成长的学校特征之一就是教师分享领导权力，并跨越决策范围和以信任的方式参与与决策。正如赖斯（Rice,E.M.）等人所说，“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键，它对教师的实际影响超过决策本身，是教师成长的核心，也是教师成长的一个条件，同时也是识别和认识其他有利条件的一个手段。”只有当教师个人感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权，并确信他们能够参与学校决策时，以及感到他们的学校组织一套对教师教学赏罚分明的激励机制时，教师的职业倦怠感才会降低许多。
三、权变的管理及其对教师的影响
权变的管理论认为，管理问题是由多因素组成的、动态变化的、没有哪种领导方式是最有效的，而有效性取决于在特定的情境中使用灵活的领导方法。菲千、德勒(Fiedler,F.E.)指出，“在一种情境里，一个领导者往往是有效的，而在另一种情境里则是无效的，有经验的管理者的行为在很大程度上是随着情境的特征而变化的。”值得注意的是，研究表明，有成效的组织是以成员的积极性为特征的，而较少成效的组织则不然。有效的领导往往把阳位权力同团体认可的权力结合起来，以能激发被领导者去做领导者所指示的事为标志。正如马列纳德(Barnard,C.I.)所指出的，有效的管理权威需要的是心甘情愿的依从，而不是被迫的屈从。领导者与被领导者关系的实质是在追求共同的目标或至少是在参与制定共同目标的过程中，具有不同的动机水平和不同程度的潜在力量及技能的人们之间的相互作用。从这个意义上说领导可以看作是一个过程：在特定的情境中通过影响他人来达到目标的过程。
依据权变的理论，学校管理者应在管理过程中既要考虑学校的需要，也要了解教师个人的需要，在此基础上，决定采用何种管理方式。事实上，为更好地实现组织目标，在教师管理中把学校的需要与教师个人的需要融合一起。作为学校来说，固然拥有许多监督和控制教师个人的手段，强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内，如招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、培训、监督、晋升、降职、加薪、减薪、红利摊派、纪律处分、辞退等等。但是这种强制性的手段要使教师个人的需求和学校的需求得到真正的融合是不可能的。社会学家和心理学家指出，实现学校的需要不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力与合作精神。因此在实现学校需求的时候，必须兼顾教师个人的需求。美国心理学家赫茨伯格(Herzberg,F)提出“双因素理论”，即激励因素、维持因素理论。他认为在工作中有两类因素影响人的行为动机。一类是维持因素，工作条件、工资福利待遇、人际关系、管理的政策和方式等，另一类是激励因素，如工作的成就、认可、责任的大孝职位的提升、工作本身怕挑战以及个人或职业的发展等。在工作中，当缺乏维持因素或处于否定状态时，职工会产生不满意感，俣如果仅仅满足于维持因素则不能导致职工在工作中更加努力。只有当激励因素存在，并且在工作情境中处于肯定状态时，职工才会产生满意感，并且导致行为更加努力。他的这一理论在学校表境里已经经受了无数次的检验，并获得了充分的支持。伯特·莱曼(Porter,LymanW.)在马斯洛需要层次理论的基础上，从工作动机出发，提出了五个占优势的需要层次：安全的需要，包括工资、婚姻、资历、退休计划、任期、政策和法律保护等；交往的需要，包括属于正式或非正式的工作团体、友谊、为直接组织以外的同仁所承认；自尊的需要，包括头衔、自尊感、他人尊重、地位象征、认可、晋升、奖赏、成为核心固体的一员；自主的需要，包括控制工作情形、在组织中影响、参与重要的决策、利用组织资源的权利；自我实现的需要，包括竭尽全力工作、体验到事业的成功、把达到目标看作具有重大的意义、这些理论对管理者如何进行有效的教师管理具有重要的意义和价值。因此，我们主张，学校管理者应当首先了解教师占优势的需要层次，针对教师的发展阶段和成长的需要而采取适当的管理方式，调动教师的积极性。一个教师只有在其胜任的最高岗位上，才能发挥最大的价值，促进其发展成长。